…vamos descobrindo novas coisas. Desta vez apresento-vos uma recolha de artigos sobre os benefícios da avaliação alternativa.

Um website que descobri hoje aqui e que faz uma rápida síntese de algumas das questões a que me tenho dedicado.

DES/WO e Crooks são, respectivamente, o “Department of Education and Science” e o “Welsh Office” e o autor de “The impact of classroom evaluation practices on pupils” publicado em 1988 no volume 58 da Review of Educational Research, (pp.438-481). Ambos são citados num dos últimos artigos que li:

“Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment” de Wynne Harlen e Mary James, publicado em Assessment in Education, 4, 3, 1997, pp. 365-379.

O objectivo do artigo é essencialmente procurar desfazer a confusão que se criou entre estas duas práticas e explicar os seus conceitos.
Segundo as autoras, para o organismo atrás citado, a distinção entre avaliação formativa (AF) e avaliação sumativa (AS) foi feita principalmente em termos de objectivos e tempo, sendo que AF pretende reconhecer e discutir os sucessos do aluno bem como os próximos passos a planear e a AS existe para o registo sistemático da aprendizagem global de um aluno (cf. p. 366).

Neste contexto, um importante objectivo educativo é a aprendizagem como compreensão e conhecimento. A aprendizagem é entendida como um processo interpretativo o que nos leva a verificar a existência de duas abordagens à aprendizagem distintas: a profunda e a superficial.
Uma abordagem superficial caracteriza-se por:
– uma intenção de ser capaz de reproduzir conteúdo como se pretende;
– a aceitação passiva de ideias e informação;
– a falta de reconhecimento de princípios de orientação ou padrões;
– focar a aprendidagem nas exigências da avaliação.
Por outro lado, uma abordagem profunda da aprendizagem tem como características:
– a intenção de desenvolver conhecimento pessoal;
– uma interacção activa com o conteúdo, particularmente na relação de novas ideias com o conhecimento e experiência prévios;
– a ligação entre ideias usando princípios interpretativos;
– e a relação entre provas e conclusões.
Mas uma aprendizagem profunda tem outras características como:
. ser progressivamente desenvolvida em termos de grandes ideias, capacidade de viver e aprender, atitudes e valores;
. ser construída com base em ideias ou capacidades prévias;
. poder ser aplicada em contextos diferentes daqueles em que foi aprendida;
. ser pertença do aluno no sentido em que se torna uma parte fundamental da forma como ele apreende o mundo que o rodeia; não é apenas um fenómeno efémero que pode ser memorizado para ser lembrado em exames e depois esquecido.

Para promover este tipo de aprendizagem é preciso que as tarefas a propor:
– sejam adequadas ao grau de desenvolvimento das ideias, das capacidades, atitudes e valores;
– tenham continuidade e sejam construídas sobre novas experiências;
– sejam entendidas pelos alunos como relevantes, importantes, estimulantes e valorizadas por eles, mais do que apenas pela sua simples utilidade para ter sucesso em exames.
(pp.368-369)

Outro dos aspectos positivos do artigo referido no registo anterior é a apresentação de formas diversas daquilo que chama “Avaliação alteranativa”. Vou apresentá-las:
– avaliação de desempenho: pretende modelar as tarefas de aprendizagem em que pretendemos envolver os alunos (expressão escrita, solução de problemas, por ex.). Pode inclui a avaliação por portefolio. A avaliação autêntica é uma avaliação de desempenho desenvolvida num contexto autêntico (i.e., produzida na sala de aula como parte do trabalho normal). Pode ser ainda definida como uma tentativa sistemática de medir a capacidade do aluno em usar conhecimentos prévios na resolução de novos problemas ou para a realização de tarefas específicas.
– Portefolios: simples colecções de pedaços dos trabalhos dos alunos que são conservados como registos. São quer uma base, quer um método de avaliação. Inclui documentação do desempenho, auto-avaliação, artefactos e análises das experiências de aprendizagem.

Por fim,o uso de uma avaliação alternativa pode colocar alguns problemas:
. validade
. fiabilidade
. equidade.

Terminei hoje o texto de apresentação da unidade didáctica durante a qual pretendo realizar a recolha de dados para a tese. Texto e Grelha estão já nos Arquivos. Enviei-os quer para o orientador, quer para os dois contactos que irão funcionar como “peer-review“. Aguardo com alguma ansiedade o feedback.
Entretanto, prosseguem as leituras. Uma das últimas é o artigo “Alternative Assessment” de Caroline Gipps e Gordon Stobart, publicado em 2003, no International Handbook of Educational Evaluation, pp. 549-576.
O conceito de Avaliação Alternativa é visto essencialmente como uma abordagem que torna a avaliação parte integrante do processo de ensino e que é concebida para avaliar o desempenho. Neste sentido, defendem os autores que corresponde a uma alteração no paradigma educacional. Pressupõe uma relação próxima entre as tarefas de aprendizagem e os objectivos de instrução. Encara a aprendizagem como um processo no qual o aluno constrói activamente o seu conhecimento e cuja participação no processo avaliativo reflecte uma apreciação do padrão de desempenho necessário, bem como uma auto-regulação da aprendizagem.
O artigo discute termos como “competência”, “feedback” e “sucesso” no contexto de uma análise mais alargada de dois paradigmas educacionais: o tradicional e o alternativo.
Num próximo registo, hei-de voltar a este texto. Hoje apenas há tempo para destacar a seguinte citação que refere uma nova visão da Aprendizagem, baseada num enquadramento conceptual cognitivista e construtivista e sintetizada por Shepard (2000) in “The role of classroom assessment in teaching and learning” publicado no “Handbook of research in teaching” (índice) com edição de V. Richardson, American Educational Research Association:

Princípios de uma nova visão da aprendizagem (no contexto da qual surge a avaliação alternativa):

“(i) intellectual abilities are socially and culturally developed; (ii) learners construct knowledge and understanding within a social context; (iii) new learning is shaped by prior knowledge and cultural perspectives; (iv) intelligent thought involves «meta-cognition» or self-monitoring of learning and thinking; (v) deep understanding is principled and supports transfer; (vi) cognitive performance depends on dispositions and personal identity.”

A partir deste enquadramento, podem definir-se as seguintes caracteísticas da avaliação:

“(i) involves challenging tasks to elicit higher order thinking; (ii) adresses learning processes as learning outcomes; is a on-going process, integrated with instruction; (iii) is used formatively in support of student learning; (iv) makes expectations visible to students; (v) involves students actively in evaluating their own work; (vi) is used to evaluate teaching as well as student learning.” (p. 553).

Esta semana só houve tempo para uma reunião rápida com o Orientador da tese. De qualquer modo, com aquele senhor, quaisquer 5 minutos são momentos valiosos de enriquecimento e aprendizagem. Vamos directos às questões. É um prazer trabalhar com ele. Sempre gostei da sua clareza, inteligência e grau de exigência. Tenho muita sorte.
Mas adiante…
Entreguei a reformulação do 1º capítulo consoante as indicações já referidas.
Entreguei também, e foi isso essencialmente que estivemos a analisar, um primeiro esboço da unidade didáctica (aqui) durante a qual pretendo realizar a minha recolha de dados. O professor irá pôr-me em contacto com uma colega da m inha área que fará a revisão da minha documentação. Óptimo!
Havia algumas dúvidas e questões de base que eu levava: estando a trabalhar no âmbito da promoção de competências deverei referir objectivos?; haverá algum problema em trabalhar uma obra de literatura brasileira?, dado que a Compreensão e Expressão Oral são inerentes a qualquer aula de Língua Portuguesa, deverei considerá-las na unidade?, devo manter a separação entre estratégias presenciais e online?…
Enquanto esperava, comecei a delinear uma grelha de planificação semanal, aula a aula (serão duas aulas de hora e meia por semana, ao longo de, pelo menos, 3 semanas). No entanto, essa tarefa fica adiada pois até amanhã à noite tenho de preparar um texto descritivo da unidade apresentada. Assim, as “instruções” desta semana são as seguintes:

– detalhar a planificação geral (evidenciando as tarefas de ensino.aprendizagem e as tarefas de avaliação)
– fazer uma introdução escrita sobre o que se pretende com a unidade, quais os meus papéis, qual o contexto e qual o papel do alunos com e sem tecnologias. (Discutiu-se a questão dos “instrumentos” de avaliação e, bem vistas as coisas, vou optar por “tarefas” ou “estratégias”. Também é preciso não esquecer que entre as duas últimas colunas da tabela que concretiza a unidade – situações de aprendizagem e tarefas de avaliação – deve existir uma coinciência.)
– é fundamental que se perceba que os alunos irão aprender “isto” ou “aquilo”, qual vai ser a natureza das tarefas apresentadas, se serão individuais ou em grupo. Cada período deve clarificar uma a uma estas ideias.
– os “objectivos a atingir” são, afinal, um foco essencial da questão: o que é que se pretende que os alunos aprendam?, o que é que é essencial e estruturante?, de que forma irei ter a certeza, no final, que os alunos aprenderam ou não (e agora interrogo-me de que forma essa forma – passo a redundância – irá ser diferente do modo como eles aprendiam até agora já que o modo como se ensina é claramente diferente?)
– não esquecer de que haverá um foco muitíssimo importante na avaliação formativa: quais as formas previstas de feedback para os alunos?, o feedback será oral e/ou escrito?, (como, quando, onde e porquê?), afinal a avaliação será formativa porque….
– poderá haver como parte integrante da recolha de dados um momento de avaliação sumativa, um juizo global sobre as aprendizagens realizadas.
– a avaliação e a recolha de dados serão feitas via teste ou via entrevistas orais a grupos de alunos.
– será também interessante solicitar uma reflexão escrita (mais ou menos um comentário, orientado) a alunos de diferentes géneros e níveis (seis alunos, por exemplo).

Bom, ao trabalho!

… é de certa forma o conceito que está subjacente a este meu trabalho dado que aqui vou apresentando, entre outras coisas, algumas das referências incontornáveis da minha tese. Hoje descobri que Ulises Ali Mejias um investigador norte-americano de origem mexicana aborda esta temática (entre várias outras interessantes) no seu site.
Vale a pena ler.

Descobri hoje este website através de um outro link enviado pela Cris. Parece-me incontornável e só o título diz tudo: “LITERATURE REVIEW OF E-ASSESSMENT.” (Página html aqui / Pdf aqui)O aspecto da 1ª página é este:

Encontra-se aqui e gostaria de destacar o seguinte do prefácio:

“In recent years, however, working in the field of education and technology, it has become clear that anyone with an interest in how we create equitable, engaging and relevant education systems needs to think long and hard about assessment. Futurelab’s conference ‘Beyond the Exam’ in November 2003 further highlighted this point, as committed and engaged educators, software and media developers came together to raise a rallying cry for a rethink of our current assessment practices.” Keri Facer, Director of Learning Research, NESTA Futurelab.

Hoje em conversa com a Cris, pedi-lhe para ver os meus novos exercícios: a opinião de um outro professor/investigador é crucial. Entretanto, a troca de materiais e sugestões continua e ela hoje sugeriu isto:

http://www.hostedsurvey.com/home.html é o último website que tenho estado a usar para a construção de instrumentos de avaliação online. Recomenda-se.