3ªf., 16 de Maio (15h10-16h40)

– brevemente –

Nota: as aulas vão-se acumulando; as observações e as descobertas são, ou parecem, mais que muitas; mas … o tempo foge-me e não consigo, no meio de todas as responsabilidades, registar a limpo a minha notas com calma. Este fim de semana tem de ser!

3ªf., 9 de Maio (15h10-16h40)

– brevemente –

2ªf., 8 de Maio (13h30-15h00)

Segunda aula de navegação nas Webquests. Houve necessidade de redefinir os pares pois um deles não se estava a comportar da melhor forma. Assunto resolvido. O ambiente é de grande autonomia e empenho. Relembro os alunos que as tarefas são para realizar apenas na aula e em trabalho de pares. Alguns alunos referem o facto de, em casa, estar-lhes vedado o acesso ao computador. “Como voltei a ter negativas no segundo período, a minha mãe não me deixa”. “Preciso de melhorar as notas” diz-me outro. Apenas tive que repreender dois alunos ainda: um estava a jogar (2 janelas abertas: um olho no jogo, outro na WQ) e o outro preparava-se para iniciar o Messenger. Rapidamente voltaram às tarefas. Apenas sou chamada para resolver pequenas dúvidas. A maior parte do tempo apenas se houve o som do bater nos teclados. O D. perguntou-me se podia escrever no Word com o corrector a funcionar. Respondi que sim. O importante é que escrevam e que gostem de o fazer. Hoje vou deixar uma tarefa no Fórum. Vamos ver como corre..

Talvez porque o trabalho tem sido imenso e algum cansaço começa a dar sinais (embora quem corre por gosto não canse….)
Talvez porque o stresse e o nervoso miudinho também vão aparecendo…
Talvez porque sou muito autocrítica e precise de ver o lado bom das coisas….
Hoje sinto necessidade de colocar preto no branco, alguns comentários ao trabalho que a tese investiga.
A primeira citação é de um email de um professor que esteve aqui e aqui. A segunda, uma participação de um aluno no fórum do website a propósito de um inquérito simplicissimo que fiz apenas como experiência. Gostei muito.

“Olá!
Também sou professora de Língua Portuguesa (2º Ciclo) aqui na Madeira. Descobri o seu blog por acaso e fiquei maravilhada. Vou tentar nas férias descobrir como pôr a funcionar um podcast, a ver se começo tentativas de utilização com os miúdos no próximo ano.
Fiz há 3 anos um site para ter exercícios online para os meus alunos (vai ficar semi-fora de prazo agora com a TLEBS!!!) e eles adoram trabalhar nele para aplicar coisas dadas nas aulas… Depois ganhei-lhe o gosto e este ano, em Área de Projecto, estamos a fazer um Blog da Turma (5º ano)… Daí ter ficado tão entusiasmada com o seu trabalho, pois o Podcast poderá dar uma lufada de ar fresco ao bloguito deles, se continuar com a turma no próximo ano. Também já dei o link do seu site aos meus colegas do 3º Ciclo.
Queria só dar-lhe os parabéns! Adorei tudo o que tem feito.”

“Primeiro que tudo, acho que se deviam deixar escolher mais opções aí na “enquete”, porque eu, por exemplo, votei “Muito Bom”, quando acho que o trabalho que estamos a desenvolver utilizando as TIC é: Muito Bom, Interessante e acima de tudo, Motivador.
Estou a gostar bastante desta Unidade e estou muito motivado.
Quanto à obra de Jorge Amado, confesso que ainda não a li muito profundamente, mas parece-me interessante, e na minha mala tenho sempre “o gato e a andorinha”. 😀 “

Não são muito significativas, eu sei, estas opiniões, são dois exemplos apenas e ainda não há mais (formalizados)…. mas… são eles que me dão força para continuar.

3ªf., 2 de Maio (15h10-16h40)

2ªf., 24 de Abril (13h30-15h00)
Impossibilitada de, na aula prevista, usufruir da sala de computadores nova da escola e reconhecendo que a “antiga” não reúne as condições consideradas ideais, iniciei ontem a recolha de dados para a minha tese. Já anteriormente tinha adiado o início desta unidade didáctica pelo facto de a sala ter sido interditada. Escusado será dizer que o nervos e o stresse têm sido mais que muitos. O relato de um pequeno episódio penso que basta para compreender a situação.

Paralelamente ao trabalho que desenvolvo e sobre o qual incide a minha tese, tenho desenvolvido algumas actividades de escrita colaborativa com escolas do Brasil (falo disso aqui e o resultado poderá ver-se aqui). Ontem de manhã pedi autorização para, na aula de Estudo Acompanhado, ir à sala de TIC – a antiga, com vários problemas de funcionamento. O objectivo era visitar este blogue, ver o vídeo “Preconceito” e convidar os alunos a debaterem e escreverem sobre o tema. Só faltou pôr-me de joelhos e, depois de um telefonema para a Presidente do Conselho Executivo, lá me foi autorizado que levasse os 16 alunos para a sala e que estivesse lá só o estritamente necessário, ou seja, 25 minutos. Senti-me na obrigação de questionar; perguntar como é possível colocar tantos entraves a um trablaho que me parece tão útil e interessante, apenas porque se tratava de uma aula de E.A. e não TIC ou A.P. como previa o Regulamento da sala recém criado. Bom… só conseguia pensar no trabalho da Tese e se seria possível, ou não, levar a cabo em condições a recolha de dados.

Voltemos, então, ao tema deste registo. Para ajudar à contextualização das notas que apresentarei nas próximas semanas, deixo aqui um excerto do texto de apresentação da Unidade Didáctica (UD) durante a qual irei proceder à recolha de dados e que fará parte do corpo da tese. A recolha cruzará os seguintes tipos de dados: as minhas notas de observação/reflexão sobre as aulas de uma UD da disciplina de Língua Portuguesa numa turma do 8º ano com dezasseis alunos em que, de forma sistemática, as tarefas de aprendizagem e avaliação irão ser apresentadas aos alunos, bem como realizadas, através de um ambiente virtual de aprensizagem formalizado num site e em dois blogues; as notas de dois observadores externos que serão, no final da UD, entrevistados com o objectivo descreverem o clima de ensino-aprendizagem observado (tendo um sido previamente esclarecido sobre o objectivo do meu trabalho e o outro não); entrevistas realizadas a um grupo de seis alunos durante as quais lhes será solicitada a realização de uma pequena tarefa de avaliação.

Em termos gerais, o objectivo desta unidade (vd. Grelha de planificação geral em anexo) será a promoção das competências nucleares da disciplina através da realização da leitura metódica de uma das obras do programa. Pretender-se-á, assim, desenvolver a competência de compreensão escrita do texto literário e promover o desenvolvimento da expressão escrita, nomeadamente da técnica do diário. De igual modo, a unidade permite o desenvolvimento de uma competência transversal: o uso das tecnologias (tal como está previsto, aliás, nos documentos oficiais sobre Competências Gerais do Ensino Básico: “rentabilizar as tecnologias de informação e comunicação nas tarefas de construção do conhecimento”
A ênfase dada à competência de expressão escrita deve-se essencialmente à constatação não só da sua importância no contexto da disciplina, como no contexto da própria aprendizagem online. A maior parte da investigação realizada em diversos países aponta precisamente para a adequação da mediatização do ensino por computador ao ensino da escrita. (Assessment and online teaching, 2004; Goldberg, A., Russell, M., & Cook, A., 2003 e Pommerich, 2004).
Iniciamos esta apresentação/descrição da unidade com a justificação da escolha da obra a abordar. A nossa escolha não recaiu sobre a obra de Jorge Amado “O Gato Malhado e a Andorinha Sinhá” apenas por uma questão de respeito pela organização temporal da planificação escolar. Essa, como sabemos, vai?se adaptando ao ritmo e às necessidades dos alunos. Por um lado, confessamos que a obra, enquanto objecto literário, nos agrada particularmente; por outro, diz-nos a experiência que o trabalho que sobre ela pode ser realizado costuma ser motivador e envolvente para os alunos; por outro lado ainda, permite trabalhar um aspecto da competência escrita (a técnica do diário) que encontra, sem dúvida, um contexto de aplicação muito adequado na utilização do blogue como forma de comunicação. Esta última razão parece-nos a mais importante.
Na nossa planificação, serão abordados de uma forma directa apenas os conteúdos e as competências no âmbito da comunicação escrita. Tal deve-se não só ao facto de considerarmos que a promoção das competências de comunicação oral é inerente a um ambiente de ensino-aprendizagem presencial (há uma constante aprendizagem do aluno nas suas interacções verbais com os professor e com os colegas, no caso de corresponderem a tarefas de aprendizagem, naturalmente). Deve-se também ao facto de um ambiente virtual de aprendizagem incidir fundamentalmente em trocas comunicativas que assentam sobre um suporte, um registo escrito.
Aliás, a escrita é uma das tarefas de aprendizagem que, segundo investigação recente, pode ser promovida por um uso reflectido e criativo dos computadores. À medida que proliferou o uso dos computadores, aumentou o número de teorias defendendo que o seu uso poderia melhorar a escrita dos alunos (Russel, M., 1999). O estudo de Russel refere investigação que revela ter o uso do computador aumentado a motivação pela actividade de escrita, a sua frequência de produção e de revisão
Assim, quanto aos conteúdos a trabalhar, temos uma incidência nos conteúdos literários e do conhecimento explícito da língua que passamos a discriminar: textos da literatura portuguesa e estrangeira (contos); tema; assunto; objectivo do texto; características da tipologia textual (texto narrativo: conto); revisão das categorias da narrativa (narrador, personagem, tempo e espaço); técnicas e modelos de escrita: consolidação dos textos narrativo e descritivo; diário; organização do texto; tipo e forma de frases; sinais de pontuação; período e parágrafo; acentuação; ortografia; consolidação das principais funções sintácticas: sujeito, complemento directo e indirecto, complementos circunstanciais de tempo, lugar, modo e companhia; concordância; revisão dos discursos directo e indirecto. A referência predominante aos chamados “conteúdos gramaticais” prende-se com o facto de estar em causa a realização de tarefas de escrita onde tais conhecimentos são determinantes.
No que toca às competências, destacam-se: a compreensão e expressão oral, essencialmente através da compreensão das instruções do professor, do diálogo e da leitura expressiva; a compreensão escrita (capacidade de utilizar a leitura como forma de aprendizagem, capacidade para apreciar textos literários, leitura autónoma e leitura fluente); expressão escrita (produção de textos escritos adequados ao objectivo, à situação e ao destinatário, domínio das técnicas fundamentais da escrita compositiva).
Ao longo desta unidade, procurar-se-á envolver os dezoito alunos da turma em diversas situações de aprendizagem que incluirão o recurso às tecnologias. Apresentamos, em primeiro lugar, as actividades “mais tradicionais”: actividades de antecipação da leitura, de contextualização e de discussão da leitura (assunto, estrutura, objectivo); elaboração de recontos orais; comparação de textos quanto à temática, à estrutura e à forma; pequenas dramatizações; preenchimento de fichas de leitura; realização de textos criativos (conto/diário); aperfeiçoamento dos trabalhos produzidos. Teremos, também, actividades em que a comunicação é mediada pelo computador: exercícios de verificação de leitura: V/F, escolha múltipla, resposta aberta; elaboração de resumos e outras actividades de escrita usando materiais e suportes diversos; elaboração de vários tipos de textos compositivos: legendagem de imagens, composições guiadas, diário; elaboração e resolução de questionários.
Nesta unidade (como noutras), irá exercer-se uma avaliação formativa que procurará dar ao aluno o feedback necessário à realização com sucesso das tarefas e à consolidação das aprendizagens. Essas tarefas recorrerão também ao computador: resposta a questionários de leitura metódica; produção textual; registo áudio de leituras e realização de resumos através do blogue; participação no fórum; realização de exercícios online de cariz mais lúdico (texto lacunar, palavras cruzadas, etc.); produção textual e respectiva apresentação em blogue pessoal ou colectivo.
O papel do professor será, acima de tudo, o de orientador no processo de descoberta que conduzirá às aprendizagens. Proporá a realização de leituras quer silenciosas quer expressivas; questionará o aluno sobre os sentidos dos textos lidos; conduzi-lo-á no processo de análise das categorias que estruturam uma narrativa (acção, narrador, tempo, espaço e personagens); recordará alguns aspectos do funcionamento da língua indispensáveis quer à compreensão quer à produção de textos; auxiliará na utilização e navegação nos recursos que dizem respeito à web; procurará avaliar continuamente o percurso do aluno dando-lhe feedback sobre as suas descobertas, dificuldades e aprendizagens. Procuraremos, tal como se afirma num documento de análise do Ensino do Português nos últimos anos, “estimular o prazer de aprender e o gosto da descoberta, no respeito pelas diferenças de ritmo dos alunos, promovendo o desenvolvimento da autonomia.”
Quanto ao papel do aluno, esse será o mais activo possível. Caberá ao aluno construir as suas próprias aprendizagens seguindo as orientações do professor e procurando realizar uma participação efectiva e consciente nas tarefas que lhe irão ser propostas: leitura, síntese/resumo, análise metódica dos textos lidos através de questionários de diferentes tipologias, participação no fórum e produção textual.
Em cada uma dessas tarefas de aprendizagem, o aluno será alvo de uma avaliação formativa que terá as características seguidamente apresentadas. Antes de mais, importa definir o conceito. Poderemos adoptar, por exemplo, a definição que apresenta a avaliação formativa como recolha e tratamento, com carácter sistemático e contínuo, dos dados relativos aos vários domínios da aprendizagem que revelam os conhecimentos e competências adquiridos pelo aluno (Fernandes, 2005a). Um outro conceito, o de Avaliação Formativa Autêntica, entendido como tipo de avaliação formativa que inclui tarefas contextualizadas, problemas complexos, contribuindo para o máximo desenvolvimento possível das competências dos alunos, estará, também subjacente ao nosso trabalho (cf. Assessment and online teaching, 2004, p.3). Exige a utilização funcional de conteúdos disciplinares e que as tarefas e respectivas exigências sejam conhecidas antes da situação de avaliação. Exige colaboração entre pares e a sua correcção tem em conta o uso das estratégias cognitivas e metacognitivas dos alunos. Pressupõe a realização da auto-avaliação. Todas estas características orientarão a preparação e elaboração quer das tarefas de aprendizagem quer das tarefas de avaliação correspondentes.
A cada tarefa de aprendizagem proposta aos alunos pretenderemos, assim, que corresponda uma pequena e simples tarefa de avaliação formativa que lhe dê o conhecimento necessário e suficiente sobre o nível de competência atingido e os passos a dar para o seu desenvolvimento. Segundo Biggs (1998), uma utilização adequada do feedback permite que se obtenham ganhos significativos na aprendizagem. Como definição de feedback adoptamos, como já foi referido, a do mesmo autor que a apresenta como qualquer tipo de informação que se proporciona ao aluno acerca de qualquer acção ou desempenho por si protagonizado (p. 103).
Por fim, na unidade que organizámos, prevemos igualmente um momento de avaliação sumativa que permita verificar, aferir, realizar uma síntese das aprendizagens realizadas pelos alunos durante o período de tempo que durou a unidade didáctica. Este conceito de avaliação pretende, segundo Harlen e James (1997) descrever aprendizagens adquiridas num determinado momento (espaço de tempo) tendo em vista informar os pais, outros professores e os próprios alunos, de uma forma sintética, sobre o progresso dos alunos. Essa avaliação será, em princípio, mais formal, ou seja, será feita presencialmente e sem recurso ao computador.
[ver texto completo se tiver acesso aos Arquivos]

A aula iniciou-se com a distribuição de um guião da UD e a sua apresentação geral (competências a trabalhar, actividades e tarefas de avaliação previstas) bem como a explicação do motivo de estar alguém a assistir à aula.
Os (meus) nervos eram muitos. Afinal, era suposto iniciarmos o trabalho através de uma Comunidade Virtual de Aprendizagem e a “parte virtual” era inexistente, assim como a tecnologia, diminuta. As razões já foram apontadas.
Em que é que consistia a actividade e de que modo estavam, afinal, as tecnologias presentes?
O previsto era a turma contactar com o website de apoio às aulas e, a partir dele, iniciar o trabalho da unidade com o visionamento de um vídeo. Impedidos de ter acesso a um computador por aluno e à Internet, acabei por apresentar o vídeo à turma colectivamente; recorri ao pc portátil e ao projector. O objectivo era, a partir das imagens e frases apresentadas no ecrã, levar os alunos a identificar as principais sequências narrativas da obra em análise.
Os alunos participaram de forma activa e, de modo geral, pareceram ter gostado da actividade (soube bem ouvir o F., normalmente tão distraído, dizer “professora, já apanhei a turma” e, no final, participar com entusiasmo).
Nesta unidade, contrariamente àquilo que tem acontecido na maior parte das aulas, as duas alunas com necessidades educativas especiais estiveram integradas na actividade; continuarão a estar durante a unidade, se bem que com a adaptação de algumas actividades, mas é minha intenção que também elas façam uso da CVA e dos computadores. Como este ano não tenho tido a presença da professora de Apoio na sala de aula, vamos ver como vão correr as coisas.
Depois da correcção e avaliação da unidade (curioso o facto de alunos que normalmente participam apenas quando solicitados, terem participado de forma mais activa e por sua própria iniciativa, os caso da M.J, do T. e do F.), solicitei à turma que realizasse o reconto oral da história/narrativa em causa a partir dos excertos que tinham contextualizado as unidades visionadas.
O passo seguinte foi a leitura expressiva e comentário dos textos introdutórios da obra de Jorge Amado: introdução, poema-mote e preâmbulo.
De um modo geral, a compreensão global dos excertos lidos processou-se sem problemas, terminando a aula com o registo da auto-avaliação do trabalho realizado (usando o guião distribuído no início).

É este o título de um artigo da revista brasileira ÉPOCA cuja edição online encontrei graças à minha amiga e colega Marli.
Este é o primeiro parágrafo e vale a pena ler até ao fim.

“Pela primeira vez um estudo internacional comprova que o computador melhora o desempenho escolar. Uma pesquisa feita pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) acabou com qualquer dúvida ainda existente sobre a importância da tecnologia na educação. O estudo faz parte do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), da OCDE, a principal referência de comparação de desempenho escolar entre países.”

Na sequência do post anterior, aqui ficam as ideias que destaco do artigo de Lorrie Shepard:

A autora organiza o seu texto em três partes distintas:
1. apresentação do contexto histórico da Avaliação escolar, colocando em evidencia a eficácia social do currículo, as teorias de aprendizagem behaviouristas e a avaliação(“measurement“) científica;
2. proposta de um quadro conceptual de cariz construtivista que alia ideias-chave das teorias cognitivistas, construtivistas e socio-culturais;
3. apresentação das mudanças necessárias nas práticas de avaliação de forma a serem consistentes com a pedagogia socio-construtivista.

Entre outros aspectos importantes, o artigo apresenta os principios da Avaliação segundo o paradigma construtivista:
* tarefas desafiadoras que exijam pensamento crítico
* destina-se quer aos processos quer aos resultados da aprendizagem
* processo contínuo, integrado na instrução
* usada formativamente em apoio das aprendizagens dos alunos
* expectativas conhecidas pelos alunos
* usada para avaliar tanto o ensino como a aprendizagem.

Na utilização da avaliação no processo de aprendizagem, a autora distingue os seguintes elementos-chave:
– Uma cultura de aprendizagem
Melhorar o conteúdo das avaliações é importante mas não o suficiente para assegurar que a avaliação será usada para melhorar a aprendizagem. As mudanças nas práticas da sala de aula são absolutamente necessárias de modo a tornar a avaliação parte do processo de aprendizagem.
– Avaliação dinâmica
De modo a que a avaliação desempenhe um papel mais útil no auxílio à aprendizagem dos alunos, deverá assumir um lugar central nos processos de ensino e de aprendizagem em vez de ser remetida para o extremo final da instrução. A noção de avaliação dinâmica está próxima da de zona de desenvolvimento proximal de Vigotsky [escrevi sobre isso aqui].
– Conhecimento prévio (pré-requistos?)
Os conhecimentos adquiridos anteriormente e o feedback são dois conceitos cujo significado deve ser revisto à medida que as teorias de aprendizagem mudam de maneira a se adequarem aos conceitos socio-culturais.
– Feedback
Professores experientes usam, sempre que possível, formas de feedback para manter a motivação dos alunos bem como a sua auto-confiança mas sem ignorar os seus erros. É algo que deve ser sempre feito.
– Transferência
Para apoiar a generalização e transferência de conhecimentos, ou seja, como apoio a conhecimentos forte e efectivos, o bom professor deve questionar o conhecimento anterior de novas formas, exigir novas aplicações e o estabelecimento de relações.
– Critérios explícitos
Os alunos devem ter uma imagem clara dos critérios pelos quais o seu trabalho vai ser avaliado.
– Auto-avaliação
Este tipo de avaliação está ao serviço de objectivos cognitivos e pretende aumentar a responsabilidade do aluno pela sua própria aprendizagem, além de tornar a relação professor-aluno mais colaborativa.

E, por fim,

– Avaliação do ensino
A avaliação não deve ser apenas usada para controlar a aprendizagem individual do aluno mas deverá também ser utilizada para analisar e melhorar as práticas do professor.

Shepard, L.A. (2000). The Role of Assessment in a Learning Culture. Educational Researcher. 29(7), pp. 4-14. Disponível em http://edtech.connect.msu.edu/aera/pubs/er/pdf/vol29_07/AERA290702.pdf Consultado a 10 de Abril de 2006.

O poder de síntese disto: Depois, publicarei mais notas.

Sobre:
Perrenoud, Philippe (2001). Les trois fonctions de l’évaluation dans une scloraité organisée en cycles. Éducateur nº 2, pp. 19-25. Disponível em http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_01.html Consultado a 26 de Junho de 2005.

Neste artigo, Peerenoud refecte sobre o papel da Avaliação Formativa (AF) no contexto de uma escolaridade organizada em ciclos, como é o caso da portuguesa. Se a aposta é a de optimizar as aprendizagens, a AF tem um papel primordial dado que é um instrumento privilegiado de uma pedagogia diferenciada e de uma individualização dos percursos.
Ficam aqui breves notas da leitura que realizei desse texto.

O autor começa por lembra as teoria de Jean Cardinet que, em 1983, definiu as funções da avaliação:
– regulação;
– certificação;
– orientação; possuindo cada uma os seus instrumentos específicos.
A AF serve a primeira delas; a segunda ocorre em final de ciclo e a terceira conclui um processo e subentende uma escolha.

A existência de uma escolaridade organizada por ciclos, prevendo objectivos de aprendizagem a longo prazo, não implica, segundo Perrenoud, renunciar a avaliações formativas frequentes e detalhadas.
A função da AF é saber o suficiente sobre as aprendizagens de modo a optimizar as situações de aprendizagem em que cada aluno é envolvido.

Este tipo de avaliação ajuda a ultrapassar alguns obstáculos, nomeadamente através daquilo que a seguir se explica:
. Construção de uma imagem precisa das aquisições do aluno, da sua forma de aprender, da sua relação com o saber, do seu projecto e dos seus recursos.
. Identificação das necessidades, dos meios de acção (o termo empregue pelo autor é “levier”, alavanca) e dos problemas com que é preciso lidar prioritariamente.
. Intervenção a diversos níveis de regulação:
– do trabalho do aluno em curso;
– orientação para outras actividades;
– inserção de alunos em grupos de nível;
– observação do percurso a longo prazo.

O objectivo da regulação é melhorar não apenas o funcionamento didáctico mas sobretudo o processo de aprendizagem, quer através de uma intervenção ditecta, quer através da reorganização das tarefas de aprendizagem.
Assim, a observação formativa passa pelas seguintes etapas:
1. balanço provisório das aquisições;
2. diagnóstico;
3. análise minuciosa das condições e modalidades do processo de aprendizagem.

Será preciso não esquecer de associar o aluno às observações dado que ele é o principal agente de intervenção (e podemos, então, falar de autoregulação).
É importante sublinhar que toda a observação formativa necessita da maior cooperação possível por parte do aluno mas para a obter é necessário que o professor “saiba mais que o aluno” e não limite a sua análise àquilo de que o aluno toma consiência.

As práticas formativas (regulação de tarefas de aprendizagem, estímulo da autoregulação cognitiva e metacognitiva) são muito especializadas. É necessário, portanto, estabelecer bases conceptuais firmes para estas representações.