Tradução-síntese do artigo: PERRENOUD, Philippe (1991). Pour une approche pragmatique de l’évaluation formative. Mesure et évaluation en education, 13 (4), pp. 49-81. (Também disponível em http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1991/1991_12.html)

Definição – É formativa toda a avaliação que ajude o aluno a aprender e a desenvolver-se, ou seja, que participa na regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projecto educativo. Por exemplo: um teste criterial aplicado depois de uma sequência de aprendizagem e seguido de uma sequência de remediação para os alunos que não dominavam as aquisições visadas. –> necessidade de realizar um alargamento das noções de observação, intervenção e regulação.

Pode falar-se de observação formativa, sendo que “observar” é construir uma representação realista das aprendizagens, das suas condições, das suas modalidades, dos seus mecanismos e dos seus resultados. A observação é formativa sempre que permite guiar e optimizar as aprendizagens em curso sem a preocupação de classificar, certificar ou seleccionar. Pode ser instrumental ou puramenta intuitiva; aprofundada ou superficial, deliberada ou acidental, quantitativa ou qualitativa, longa ou breve, original ou bnal, rigorosa ou aproximativa, pontual ou sistemática. Uma medida digna desse nome deve ser válida, fiel, precisa, isenta de preconceitos, estável.

As dinâmicas e abordagens da observação formativa devem ser diversificadas.
Um aluno pode ser ajudado a progredir de diversas maneiras:
– dando-lhe uma explicação mais simples, mais longa ou diferente
– envolvendo-o numa outra tarefa que seja mais mobilizadora ou proporcional aos seus meios
– aligeirando a sua angústia e dando-lhe confiança
– propondo-lhe outras formas de agir ou aprender.
A intervenção segue diversos eixos complementares:
. distancia-se dos “sintomas” para atacar as causas profundas das dificuldades
. afasta-se do programa para reconstruir estruturas fundamentais ou pré-requisitos essenciais
. afasta-se da correcção de erros para interessar-se naquilo que eles significam sobre as representações do aluno
. afasta-se das aquisições cognitivas para ter em conta as dinâmicas afectivas e relacionais subjacentes
. afasta-se do individuo para considerar o seu contexto (condições de trabalho, vida dentro e fora da escola…)

Concepção mais alargada da regulação
. retroactiva ———|
. interactiva |–|–|–|–|
. próactiva |———-

Pode considerar-se a AF como uma forma de regulação entre outras (ou mesmo uma regulação por defeito) que intervem quando as outras formas já estão gastas.

Didáctica e regulação das aprendizagens – a avaliação é uma peça de um dispositivo mais vasto. Qualquer tipo de feedback tem como objectivo regular as aprendizagens. Como, então, conceber dispositivos didácticos que sejam favoráveis a uma regulação contínua das aprendizagens? A AF deveria ser pensada no quadro de uma didáctica.
Os professores mais preocupados com a eficácia possuem dois modelos:
– uma, mais sedutor (comunicação, situação, projecto…) mas que não não diz muito da avaliação
– outro, de avaliação formativa transdisciplinar inspirada pela pedagogia de mestria e de outras teorias da aprendizagem e de regulação que se desenvolve independentemente da didáctica e do currículo específico de uma disciplina.

Mas… há que ir mais longe.
. reflectir sobre a especificidade de cada tipo de aprendizagens e de conhecimentos
. perceber o que distingue a AF da pedagogia propriamente dita.
Conceber a didáctica como um dispositivo de regulação é romper com a distinção clássica entre um tempo de ensino e outro de avaliação.
O sucesso das aprendizagens joga-se mais na regulação contínua e na correcção dos erros do que num método genial; daí que se defenda que a didáctica deva favorecer uma regulação contínua das aprendizagens. Assim concebida a didáctica deveria antecipar, prever o mais possível, mas saber que o erro e a aproximação são a regra e que será necessário constantemente rectificar o processo. A regulação não é um momento específico mas um componente permanente.

A regulação pela acção e a interacção
A interacção formativa corresponde a todas as situações de comunicação nas quais o estímulo ou a resistência da realidade são tomadas em conta pelo professor e por outros parceiros. (Weiss, 1979 citado por Perrenoud). relembre-se que a própria pedagogia genética de Piaget é construtivista e interaccionista. Citando Papert (1981), nesta perspectiva de interacção que pode ser apenas com o real ou social, a informática e outras máquinas visuais favorecem uma interacção intermediária visto que elas confrontam o aluno com mecanismos programados pelo homem para lhe servir de parceiro. (Papert fala do computador como uma máquina para “pensar com”).

A acção é um factor de regulação do desenvolvimento das aprendizagens apenas por que ela obriga o individuo a acomodar, diferenciar, reorganizar ou enriquecer os esquemas de representação, de percepção e de acção. A interacção social leva o aluno a decidir, a agir, a tomar uma posição, a participar num movimento que o ultrapassa, a antecipar, a conduzir estratégias e a preservar os seus interesses.

A auto regulação de ordem metacognitiva
(Bonniol e Nunziatti) – Avaliação formadora (ver post) – formar o aluno para a regulação dos seus próprios processos de pensamento e de aprendizagem.

Uma regulação por defeito – a Avaliação formativa –> 3 campos de pesquisa (a partir das teorias gerais da regulação meta cognitiva e interactiva das aprendizagens e do desenvolvimento / construir uma teoria do ensino como construção de um dispositivo didáctico, prático de criação e gestão de situações didácticas / evidenciar certos comportamentos de AF do professor que se caracterizem por modos específicos de tomada de informação e de acção).

Regulação da aprendizagem ou da actividade?
A confusão entre aprendizagem e actividade é o que mais ameaça a ideia de regulação das aprendizagens. Grande parte das intervenções do professor são apenas das actividades (acções em que o aluno se envolve num dado momento e que contribui a desenvolver e consolidar conceitos, esquemas e saber-fazer).
Nem todas as actividades geram automaticamente aprendizagens. Uma vez que a regulação é interactiva, o professor deve conciliar 2 lógicas:
– conduzir a actividade a bom porto, mantendo o ritmo, o clima, a coerência do grupo, a continuidade da acção no sentido de actividade;
– contribuir para as aprendizagens previstas, ou seja, maximizar o conflito cognitivo e todos os processos susceptíveis de desenvolver ou consolidar os esquemas ou os saber-fazer.
Trata-se de um problema complicado porque a aprendizagem que se está a fazer não é observável.

Integrar a avaliação formativa no contrato didáctico
O contrato didáctico (ver o CD utilizado durante a UD investigada) é o acordo implícito ou explícito que se estabelece entre o mestre e os seus alunos a propósito de um saber, da sua apropriação e da sua avaliação. Mas este contrato, tal como funciona, a maior parte das vezes, não deixa lugar à avaliação formativa.
No contexto da AF é a competência que conta. Além disso, não existe AF sem diferenciação. Existe sempre uma forma de feedback nem que sejam os sinais de interesse e atenção captados por professor e alunos. Quanto mais a informação é precisa, mais individualizada se torna.

Necessidade de reinventar a AF
Ela evoluirá conforme o nível de qualificação dos professores.
A avaliação deve ser realizada consoante as necessidades:
– prognóstico
– certificação
– normativa
– formativa –> exige diferentes investimentos:
. segundo a gravidade da situação (certos alunos aprendem mais facilmente seja em que condições for, outros não)
. segundo a complexidade (cada aluno é uma “caixa negra” mas, muitas vezes, os indícios disponíveis e os modelos de interpretação permitem inferências rápidas e coerentes).

Há que considerar três aspectos da AF:
1. o facto de avaliação subtrair tempo e energia às aprendizagens mas… um teste feito criteriosamente é uma forma de exercer, rever, consolidar;
2. a avaliação consome tempo e energia;
3. qualquer avaliação, mesmo a formativa, é uma forma de controlo social e de constrangimento.

Aliar intuição e instrumentação –> ser pragmático e ecléctico. Sê-lo continuamente e com método implica uma enorme coerência e tranquilidade.

Tradução-síntese do artigo: Hadji, C. (1990). L’apprentissage assisté par l’évaluation (A.A.E.) mythe ou réalité?. Cahiers Pédagógiques, 281. pp. 20-23.

A avaliação é uma ferramenta formidável de formação e uma ajuda preciosa face às aprendizagens.
3 fases da AVALIAÇÃO:
Testagem: 1920-1940: – período caracterizado pela pesquisa de instrumentos mais objectivos de controlo dos resultados e dos desempenhos
Medida: 2ª Guerra Mundial – desenvolvimento de uma tecnologia da educação e tomada de consciência da importância da formulação de objectivos observáveis
Avaliação: interrogação sobre os significados das actividades educativas e sobre a coerência dos sistemas e do seu rendimento
–> necessidade de reflectir sobre o bom uso pedagógico da avaliação – etapa da avaliação formativa (1967 – …)
COMO COLOCAR AS PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO NO QUADRO DAQUILO QUE PODEREMOS CHAMAR “APRENDIZAGEM ASSISTIDA PELA AVALIAÇÃO” (AAA).
Qualquer acto de avaliação pode construir-se em função do uso social que será feito dos seus produtos (orientação do aluno relativamente ao seu futuro, alimentar o diálogo pais/professores/alunos e facilitar a aprendizagem. Nesta última etapa, há um primado deste último uso.
A fase da AAA caracteriza-se por uma dupla convicção:
– a avaliação pedagógica está ao serviço das aprendizagens;
– para isso, ela deve organizar-se de forma pertinente.
No contexto didáctico, a avaliação pode colocar-se ao serviço da aprendizagem seja de forma directa esclarecendo a actividade daquele que aprende, seja de forma indirecta esclarecendo as escolhas daquele cuja missão é facilitar as aprendizagens. Mas como?
Allal demonstrara que qualquer processo de aprendizagem implica o funcionamento de um mecanismo de regulação envolvendo dois aspectos ou dimensões: uma dimensão de feedback: situar-se em relação ao objectivo; e uma dimensão de orientação ajustando a acção. Como articular feedback e orientação?

Forças e fraquezas da AAA
. o julgamento da avaliação é um acto de comunicação (dois tipos de informação: a posição relativamente a um objectivo e as razões dessa posição)
. o feedback não deve ser cortado à regulação (a avaliação não é um fim em si mesma). Podemos falar de regulação a longo prazo, interactiva…
Dificuldades:
– interpretar (compreender os erros que afastam o aluno do objectivo)
– saber (é necessário ter um modelo da tarefa a desempenhar, do objecto ou objectivo em vista e, também, um modelo do funcionamento daquele que aprende).
– inventar (criar um método de definição e operacionalização dos objectivos, uma técnica de aproximação ao objecto).

Reflexão da AAA:
. como despoletar um comportamento?
. como observar uma acção?
. como comunicar um julgamento?