Hoje, uma vez mais, saí bastante satisfeita da reunião com o meu orientador. Apesar de ele não ter tido tempo para ler a segunda versão do capítulo I, o feedback que me deu sobre a Grelha de Planificação e o respectivo texto de justificação foi muito positivo. O texto pareceu-lhe muito bem e, quanto à grelha, confiava absolutamente nas suas doutorandas que, sendo minhas colegas de Língua Portuguesa, funcionam como peer review. O feedback que elas me deram foi positivo e, acima de tudo, bastante útil. Saí de lá com menos receios do que quando entrei e cheia de vontade de trabalhar (a recolha de dados deve iniciar-se dentro de duas semanas).
Marcámos nova reunião para daqui a 15 dias e combinámos que, nessa altura, já teria preparado um guião da entrevista que pretendo aplicar a seis alunos. Disse-lhe que também gostaria de fazer uma entrevista colectiva com esses seis alunos pois parece-me interessante a troca de ideias e o professor concordou. Ao trabalho, então!
Além disso, hoje houve finalmente tempo para mostrar os quatro sítios da web em que tenho mergulhado de pés e cabeça – este onde estamos, este aqui, este e ainda este – e comentou-se o enorme trabalho que tenho tido. É verdade, confesso, mas feito com enorme prazer.

Enquanto aperfeiçoava o documento de contextualização e justificação da unidade didáctica que
preparo para a minha tese, resolvi rever os conceitos nucleares de “Avaliação formativa” e “Avaliação Sumativa”. Uma pesquisa rápida depois de breve leitura dos artigos de que disponho, levou-me até aqui, onde encontrei esta tabela que compara os dois tipos de avaliação de acordo com a informação providenciada e o tempo em que ocorre:

As últimas semanas foram pouco produtivas no que diz respeito à preparação da tese. Tenho andado ocupada com a preparação das aulas e avaliações, além da estruturação da unidade didáctica durante a qual farei a recolha de dados. O trabalho já foi analisado por duas colegas, professoras de Língua Portuguesa e Mestres em Avaliação. Os comentários foram, de modo geral, positivos. Agora estou a fazer o aperfeiçoamento dado que amanhã tenho nova reunião com o Orientador.

A Universidade de São Paulo, no Brasil, publica aqui um documento com as suas directrizes para a apresentação de teses: documento electrónico e impresso.
Não conheço nenhuma universidade portuguesa que publique documento tão completo. Alguém conhece?

Através de um dos Grupos a que pertenço na Web (de pessoas interessadas “nestas coisas das tecnologias”), descobri este site que gera automaticamente referências bibliográficas. Fiz a experiência e constatei que tem algumas falhas como as de considerar campos obrigatórios o dia e o mês de publicação de um revista online. Como sabemos, ter essa informação raramente é possível. No entanto, aqui fica a dica.

Resultado da Referência:
BATISTA, M.A. H.. Las Nuevas Tecnologías en el aprendizaje constructivo. . Revista Iberoamericana de Educación, Brasil, v. 34, n. 4, p.1-20, 01 jan. 2004. Disponível em: . Acesso em: 28 jan. 2006.

…vamos descobrindo novas coisas. Desta vez apresento-vos uma recolha de artigos sobre os benefícios da avaliação alternativa.

Um website que descobri hoje aqui e que faz uma rápida síntese de algumas das questões a que me tenho dedicado.

DES/WO e Crooks são, respectivamente, o “Department of Education and Science” e o “Welsh Office” e o autor de “The impact of classroom evaluation practices on pupils” publicado em 1988 no volume 58 da Review of Educational Research, (pp.438-481). Ambos são citados num dos últimos artigos que li:

“Assessment and Learning: differences and relationships between formative and summative assessment” de Wynne Harlen e Mary James, publicado em Assessment in Education, 4, 3, 1997, pp. 365-379.

O objectivo do artigo é essencialmente procurar desfazer a confusão que se criou entre estas duas práticas e explicar os seus conceitos.
Segundo as autoras, para o organismo atrás citado, a distinção entre avaliação formativa (AF) e avaliação sumativa (AS) foi feita principalmente em termos de objectivos e tempo, sendo que AF pretende reconhecer e discutir os sucessos do aluno bem como os próximos passos a planear e a AS existe para o registo sistemático da aprendizagem global de um aluno (cf. p. 366).

Neste contexto, um importante objectivo educativo é a aprendizagem como compreensão e conhecimento. A aprendizagem é entendida como um processo interpretativo o que nos leva a verificar a existência de duas abordagens à aprendizagem distintas: a profunda e a superficial.
Uma abordagem superficial caracteriza-se por:
– uma intenção de ser capaz de reproduzir conteúdo como se pretende;
– a aceitação passiva de ideias e informação;
– a falta de reconhecimento de princípios de orientação ou padrões;
– focar a aprendidagem nas exigências da avaliação.
Por outro lado, uma abordagem profunda da aprendizagem tem como características:
– a intenção de desenvolver conhecimento pessoal;
– uma interacção activa com o conteúdo, particularmente na relação de novas ideias com o conhecimento e experiência prévios;
– a ligação entre ideias usando princípios interpretativos;
– e a relação entre provas e conclusões.
Mas uma aprendizagem profunda tem outras características como:
. ser progressivamente desenvolvida em termos de grandes ideias, capacidade de viver e aprender, atitudes e valores;
. ser construída com base em ideias ou capacidades prévias;
. poder ser aplicada em contextos diferentes daqueles em que foi aprendida;
. ser pertença do aluno no sentido em que se torna uma parte fundamental da forma como ele apreende o mundo que o rodeia; não é apenas um fenómeno efémero que pode ser memorizado para ser lembrado em exames e depois esquecido.

Para promover este tipo de aprendizagem é preciso que as tarefas a propor:
– sejam adequadas ao grau de desenvolvimento das ideias, das capacidades, atitudes e valores;
– tenham continuidade e sejam construídas sobre novas experiências;
– sejam entendidas pelos alunos como relevantes, importantes, estimulantes e valorizadas por eles, mais do que apenas pela sua simples utilidade para ter sucesso em exames.
(pp.368-369)

Outro dos aspectos positivos do artigo referido no registo anterior é a apresentação de formas diversas daquilo que chama “Avaliação alteranativa”. Vou apresentá-las:
– avaliação de desempenho: pretende modelar as tarefas de aprendizagem em que pretendemos envolver os alunos (expressão escrita, solução de problemas, por ex.). Pode inclui a avaliação por portefolio. A avaliação autêntica é uma avaliação de desempenho desenvolvida num contexto autêntico (i.e., produzida na sala de aula como parte do trabalho normal). Pode ser ainda definida como uma tentativa sistemática de medir a capacidade do aluno em usar conhecimentos prévios na resolução de novos problemas ou para a realização de tarefas específicas.
– Portefolios: simples colecções de pedaços dos trabalhos dos alunos que são conservados como registos. São quer uma base, quer um método de avaliação. Inclui documentação do desempenho, auto-avaliação, artefactos e análises das experiências de aprendizagem.

Por fim,o uso de uma avaliação alternativa pode colocar alguns problemas:
. validade
. fiabilidade
. equidade.

Terminei hoje o texto de apresentação da unidade didáctica durante a qual pretendo realizar a recolha de dados para a tese. Texto e Grelha estão já nos Arquivos. Enviei-os quer para o orientador, quer para os dois contactos que irão funcionar como “peer-review“. Aguardo com alguma ansiedade o feedback.
Entretanto, prosseguem as leituras. Uma das últimas é o artigo “Alternative Assessment” de Caroline Gipps e Gordon Stobart, publicado em 2003, no International Handbook of Educational Evaluation, pp. 549-576.
O conceito de Avaliação Alternativa é visto essencialmente como uma abordagem que torna a avaliação parte integrante do processo de ensino e que é concebida para avaliar o desempenho. Neste sentido, defendem os autores que corresponde a uma alteração no paradigma educacional. Pressupõe uma relação próxima entre as tarefas de aprendizagem e os objectivos de instrução. Encara a aprendizagem como um processo no qual o aluno constrói activamente o seu conhecimento e cuja participação no processo avaliativo reflecte uma apreciação do padrão de desempenho necessário, bem como uma auto-regulação da aprendizagem.
O artigo discute termos como “competência”, “feedback” e “sucesso” no contexto de uma análise mais alargada de dois paradigmas educacionais: o tradicional e o alternativo.
Num próximo registo, hei-de voltar a este texto. Hoje apenas há tempo para destacar a seguinte citação que refere uma nova visão da Aprendizagem, baseada num enquadramento conceptual cognitivista e construtivista e sintetizada por Shepard (2000) in “The role of classroom assessment in teaching and learning” publicado no “Handbook of research in teaching” (índice) com edição de V. Richardson, American Educational Research Association:

Princípios de uma nova visão da aprendizagem (no contexto da qual surge a avaliação alternativa):

“(i) intellectual abilities are socially and culturally developed; (ii) learners construct knowledge and understanding within a social context; (iii) new learning is shaped by prior knowledge and cultural perspectives; (iv) intelligent thought involves «meta-cognition» or self-monitoring of learning and thinking; (v) deep understanding is principled and supports transfer; (vi) cognitive performance depends on dispositions and personal identity.”

A partir deste enquadramento, podem definir-se as seguintes caracteísticas da avaliação:

“(i) involves challenging tasks to elicit higher order thinking; (ii) adresses learning processes as learning outcomes; is a on-going process, integrated with instruction; (iii) is used formatively in support of student learning; (iv) makes expectations visible to students; (v) involves students actively in evaluating their own work; (vi) is used to evaluate teaching as well as student learning.” (p. 553).