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Competências e Saberes segundo Perrenoud

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Síntese da leitura dos documentos seguintes:
Artigos:
Perrenoud, Philippe (1999). Construir competências é virar as costas aos saberes. Disponível em http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_39.html.
Perrenoud, Philippe (2004). Évaluer des compétences. L’Éducateur. numéro spécial “La note en pleine evaluation”, Mars 2004, pp. 8-11. Disponível em http://www.ibe.unesco.org/poverty/poverty_docs/Ressources/Presentations_experts/
Perrenoud_Evaluer_competences.pdf
e também em http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2004/2004_01.html.
Entrevista:
Perrenoud, Philippe (2000) Construindo competências. Revista Nova Escola, Setembro de 2000, Brasil, pp. 19-31. Disponível em http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_31.html.

Perrenoud define competência como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações.
O trabalho sobre competências implica a transferência e a mobilização de capacidades e conhecimentos em situações reais. O autor define uma série de oito competências fundamentais para a autonomia das pessoas.
O professor que trabalhe neste contexto deve optar por problemas e projectos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar os seus conhecimentos e, em certa medida, a completá-los. Trata-se de uma pedagogia activa e cooperativa, aberta para o mundo e para a vida.
A avaliação de competências deve basear-se nos princípios da avalaição autêntica propostos por Wiggins:
– incluir tarefas contextualizadas
– dizer respeito a problemas complexos
– contribuir para que os alunos desenvolvam ainda mais as suas competências
– exigir a utilização funcional dos conhecimentos disciplinares
– não obedecer a constrangimentos temporais
– dar a conhecer a tarefa e as suas exig~encias antes da situação de avaliação
– exigir um certo grau de colaboração entre pares
– levar em consideração as estrtaégias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos estudantes
– ter em conta apenas os erros importantes sob o ponto de vista do desenvolvimento de competências.
A avaliação deve fundir-se no trabalho de aprendizagem.
Sem saberes não há competências e estas manifestam-se nas acções. Não podem faltar os recursos a mobilizar e estes devem ser mobilizados em tempo útil e de forma consciente.

Competências e Avaliação de competências

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Westera, W. (2001). Competenties in Education: a confusion of tongues. Journal of Curriculum Studies, 33, 75-88. Restaurado Junho 26, 2007, de http://ou.nl/Docs/Faculteiten/OW/Westera_Competenties%20in%20Edu.pdf.

Wim Westera, cuja área de especialização é, precisamente o uso dos media na educação e que trabalha em Tecnologia Educacional, publicou, em 2001, o artigo supracitado, verificando a importância do conceito de desenvolvimento de competências nos finais do século XX, início do sec. XXI. Terminando por defender aquilo que demontra, ou seja, o facto de o conceito de competência ser bastante problemático, o autor defende que se trata, afinal, de uma sub-categoria das capacidades cognitivas propondo o seguinte esquema:

O artigo é importante pelo esclarecimento conceptual que realiza e que passo a sintetizar.
O conceito de competência é usualmente associado com a habilidade para dominar situações complexas ultrapassando os níveis de conhecimento e capacidades. Ao discutir o conceito, torna-se necessário esclarecer os tópicos
– conhecimento (1)
– compreensão (2)
– capacidades cognitivas (3)
(1) representação de factos, procedimentos, princípios e teorias num domínio particular (fácil de testar). Não deve ser confundido com (2) compreensão que é a capacidade intelectual de usar a informação de uma forma sensível e significativa. (3) capacidades cognitivas são operações mentais que processam o conhecimento.

Sobre competências já vários autores se debruçaram. Lato sensu, poderá dizer-se que se trata do uso efectivo de conhecimentos e capacidade em contextos específicos e complexos.
Em contexto educativo, a noção de competência pode ser abordada sob um ponto de vista teórico – concebendo-a com uma estrutura cognitiva que facilita comportamentos específicos. – e uma perspectiva operacional, cobrindo um conjunto de capacidades e comportamentos que representam a habilidade de lidar com situações complexas e imprevisíveis; esta definição inclui conhecimentos, capacidades, atitudes, metacognição e pensamento estratégico e pressupõe tomada de decisões intencional e consciente.

O conceito de competência é problemático essencialmente sob o ponto de vista teórico. Coloca-se, também, a questão dos padrões de competência, os seus valores, estabilidade, complexidade, pensamento consciente, sub-competências e a avaliação de competências.

Sobre a avaliação de competências, diz-nos Westera que deveria lidar com a reprodução ou, mais precisamente, com a predição de sucesso de comportamentos futuros. A questão de transferência é fundamental. Prende-se com a questão do desempenho observável. Westera afirma que um desempenho bem sucedido pode ser uma questão de sorte escondendo um mau funcionamento cognitivo.

[sobre a questão da avaliação de competências ver este post sobre Perrenoud]

Avaliação, Formação… Motivação

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Do artigo
Nunziati, G. (1990). Pour construire un dispositif d´évaluation formatrice. Cahiers Pedagogiques, 280, pp. 47-62.

A reforma do sistema educativo far-se-á pela avaliação ou não se fará. A avaliação, assumida numa perspectiva de formação pode ser entendida através de dois conceitos distintos: Formativa e Formadora.
A Avaliação Formativa propunha, segundo Scriven em 1967:
-afinar instrumentos de medida para melhor avaliar a mestria de objectivos definidos cuidadosamente;
– recolher informações sobre o percurso do aluno e não sobre o resultado desse percurso.
A Avaliação Formadora segundo uma pesquisa de 1974-1977 de Bonniol e Nunziati:
– pretendia estudar os efeitos de uma transformação dos comportamentos do avaliador sobre os desempenhos dos alunos com mais dificuldades;
– pressupunha a apropriação pelos alunos dos critérios dos professores e a autogestão dos erros, bem como a mestria de instrumentos de antecipação e planificação;
– implicava a aprendizagem da auto-avaliação

Uma formação para / pela avaliação pressupõe:
. que a avaliação formadora é uma disciplina que exclui o autodidactismo;
. a avaliação, sob todas as suas formas, é a via principal da formação;
. a avaliação formadora é uma estratégia didáctica;
. formar é transformar.

A avaliação formadora assenta sobre diferentes modelos pedagógicos:
1. etapas da Acção (Galpérine, Savoyant, Amigues) – uma Acção complexa tem 5 fases:
. representação do objectivo e das propriedades do objecto
. antecipação da estratégia a seguir
. planificação ou escolha de uma estratégia
. execução propriamente dita
. controlo das operações.
2. análise da tarefa, lógica do perito, da disciplina, do aprendente – nem a lógica da disciplina, bem a pedagógica podem dar conta do funcionamento do aluno e do seu itinerário de aprendizagem; a palavra do professor não permite a apropriação pelo outro dos saberes e dos saberes-fazer de uma disciplina visto que estamos em registos de funcionamento diferentes; por uma questão de consequência, a remediação do erro deve ser um feito daquele que o comete e não do que o assinala.
3. elementos constitutivos de um dispositivo de avaliação formadora (avaliação formativa trem uma vocação reguladora enquanto que para a avaliação formadora a regulação é da responsabilidade do aluno):
. necessidade de transformar as aulas comuns em sequências de aprendizagem que assegurem aos alunos a mestria dos conteúdos disciplinares e dos objectivos das tarefas e dos critérios de avaliação.
. utilização de um plano de remediação progressiva do erro onde o aluno tem um papel fundamental;
. transformação dos comportamentos do corrector no desejo de corrigir o erro no seio da própria dinâmica da aprendizagem onde se torna um elemento positivo;
. recurso sistemático à auto-avaliação
. trabalho de equipa como base das opções pedagógicas.

Alguns termos essenciais: [a negrito os msis importantes para mim] Algoritmo, Auto-avaliação, Avaliação Sumativa/Formativa/Formadora, Base de orientação, Capacidades/Competências, Correcção/remediação, Critérios, descentração, Guiamento da acção do aluno, Objectivos, Objectos de avaliação, Plano de estudos, Procedimentos/Processos, Referencial, Regulação, Tarefa complexa.

Auto-avaliação
É uma avaliação realizada pelo aluno do seu trabalho seguida ou não de uma notação. Acompanha todo o desenrolar da acção e fala-se de auto-controlo.
Avaliação Sumativa/Formativa/Formadora
A AS tem por objectivo realizar balanços fiáveis no final das aprendizagens num dado período.
A AF tem como objectivo adaptar o dispositivo pedagógico à realidade das aprendizagens dos alunos. Interessa-se prioritariamente pela regulação do processo de ensino-aprendizagem.
Aos objectivos de regulação pedagógica, de gestão do erro e de reforço dos sucessos, a AFormadora acrescenta objectivos de representação correcta dos fins, da planificação da acção, da apropriação de critérios e da auto-gestão do erro.
Competências
Capacidades são categorias de acções, como “comunicar”, “documentar-se”, “argumentar”, “escolher”…São operações cognitivas globais.
Competência é o domínio (mestria) de saberes e de saberes fazer que permitem efectuar tarefas escolares numa dada disciplina e que constituem o nível de perícia de cada um.
Critérios
São as normas, frequentemente implícitas a que nos referimos para dizer que um aluno compreendeu a lição, soube fazer um trabalho ou organizá-lo, estabeleceu relações interpessoais positivas, etc. Podem ser processuais ou de sucesso.
Tarefa complexa
Todos os trabalhos que impliquem estratégias de resolução são complexos definindo-se por:
– número de conhecimentos a utilizar e a combinar;
– número de procedimentos em jogo;
– número de aprendizagens que o domínio desses conhecimentos e desses procedimentos necessitou;
– ausência ou presença de guiamento, o seu peso e a sua forma.

Objectivos de uma formação para e pela Avaliação formadora:
– transformação de pontos de vista
. definir de outra forma o estatuto do erro
. definir de outro o estatuto do discurso pedagógico
. trabalhar na transparência
. renunciar a ideias preconcebidas sobre a aprendizagem
– transformação dos conhecimentos essenciais (sobre os conhecimentos propriamente ditos, o domínio das noções de critério, objectivo, regulação,…; modelos pedagógico subjacentes; a motivação que não está ligada à ideia da sedução do enunciado ou do professor mas trata-se de um acto de antecipação sobre os sucessos que a aprendizagem proposta vai permitir ou sobre os benefícios em causa.
– transformação das práticas pedagógicas
. modificação dos comportamentos do corrector (recurso a critérios explícitos e concretos; evidenciação dos sucessos e não apenas dos erros; gestão progressiva dos erros; realização de exercícios pontuais e diferenciados de correcção; articulação entre a avaliação sumativa e a avaliação formadora).
. construção de sequências de aprendizagem sobre objectivos precisos (determinação dos objectivos a atingir que podem ser de conteúdo, de aquisição de métodos e de ferramentas didácticas, do domínio sócio-afectivo ou psico-motor; escolha de estratégias; construção de exercícios de controlo e de critérios de aferição)
. elaboração de tarefas de apropriação de critérios
. prática da auto-avaliação e da auto-correcção (ao longo de toda a aprendizagem).

Paradigmas da Avaliação

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Síntese do artigo:
De Ketele, J.M. (1993) L?évaluation conjuguée en paradigmes. Revue Française de Pédagogie, 3. pp. 59-80.

-Paradigma da intuição pragmática-
. a avaliação é um acto intuitivo.
. a avaliação é pragmática porque fortemente determinada pelas exigências do contexto
. as notas são a principal arma para motivar os alunos
. interessa avaliação sumativa e a certificação do êxito dos alunos para uma gestão
social (gestão da sala de aula, gestão institucional e gestão das relações com os pais)
. apoia-se em predictores da avaliação (resultados do ano anterior)
. têm sucesso os alunos activos e os aplicadores e disciplinados; não têm sucesso os
alunos que se consideram pouco dotados e os pouco trabalhadores e indisciplinados.

-Paradigma docimológico-
. orientado para a fiabilidade e fidelidade da avaliação
. já teve duas fases: força, contestação, divisão de opiniões /recusa, aprofundamento
“edumetria”)
. a “edumetria” tem a ver com autores que têm contribuído para a avaliação formativa
e que fazem quatro tipos de diferenciação
.a dif. dos alunos ou a medida dos seus traços distintivos;
. a dif. dos objectivos e dos domínios de ensino;
. a dif. das condições de aprendizagem e dos factores de ensino;
. a dif. dos níveis sucessivos de uma aprendizagem.

-Paradigma sociológico-
. a escola é o meio de legitimação de desigualdades culturais;
. a escola é o meio de reprodução social
. a avaliação tende a acentuar as desigualdades já existentes.

-Paradigma da avaliação centrada nos objectivos-
. abordagem tyleriana – pedagogia por objectivos aplicados aos Programas (com 8
etapas, só o que estava previsto é válido).
. a pedagogia da mestria, com as taxonomias de Bloom e já com a teoria do feedback
. numerosas críticas (pecado behaviourista, pedagogia da salsicharia)

– Paradigma da avaliação formativa num ensino diferenciado
. inicia-se com Scriven (p.67) para quem o erro fazia parte do processo normal de
aprendizagem
. o Colóquio de Genéve (p.78) introduz a ideia de regulação com etapas e modalidades
da avaliação formativa (avaliação formativa retroactiva, AF interactiva e modalidades
mistas)
. avaliação proactiva
. avaliação diferenciada segundo Allal
. o modelo pessoalista de Peretti (pp. 89 e 91) centrado no aluno e no professor.

-Paradigma da avaliação ao serviço da decisão-
. o modelo CIPP de Stufflebeam
. o modelo de avaliação ao serviço de uma pedagogia da integração; torna “micro” os
valores “macro” de Stufflebeam (diferente da pedagogia da salsicharia)

-Paradigma da avaliação centrada nos interesses do consumidor segundo Scriven-
. o que interessa é recolher o máximo de informação com diversos instrumentos para
fazer um juízo de valor

-Paradigma da avaliação centrada no cliente ou paradigma da avaliação responsiva-
. segundo Stake-

-Paradigma económico-
. segundo Dijon

-Paradigma da avaliação como processo de regulação-
. segundo Perrenoud

Tradução-síntese do artigo "What do We mean by results?"

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Brualdi, A. (2000). What do We mean by results? Implementing Perfomance Assessment in the Classroom. Classroom Leadership. February 2000, 3 (5).

Visto que os conceitos de avaliação de competências e avaliação de desempenho são importantes na minha tese, deixo aqui a tradução-síntese do artigo supracitado:

As avaliações baseadas no desempenho representam um conjunto de estratégias para a aplicação de conhecimentos, capacidades e hábitos de trabalho através do desempenho de tarefas que sejam significantes e envolventes para os alunos.
São necessárias diversas etapas para planear e executar avaliações de desempenho eficazes:
– Definir o objectivo da tarefa (que conceito, capacidade ou conhecimento estamos a tentar avaliar? o que é que os nossos alunos devem saber? a que nível deve ser o seu desempenho? que tipo de conhecimento está a ser avaliado: raciocínio, memorização ou processo;
– Escolher a actividade (ter em conta limites temporais, recursos disponíveis, informação);
– definir os critérios, devendo seguir-se os seguintes passos:
. identificar o desempenho ou tarefa a ser avaliado e desempenhá-lo ou imaginar-se a
fazê-lo;
. listar os aspectos importantes do desempenho ou do produto;
. tentar limitar o número de critério de desemepnho de forma a poderem ser
observados durante o desempenho de um aluno;
. se possível, ter grupos de professores a reflectir sobre os comportamentos
importantes incluídos numa tarefa;
. exprimir os critérios do desempenho em termos de comportamentos/atitudes
obseváveis ou características de um produto
. não usar palavras ambíguas que possam turvar o significado dos critérios;
. organizar os critérios na ordem pela qual eles poderão ser observados.
– criar rubricas de desempenho (correspondem a graus de sucesso ou insucesso. Trata-se de um sistema de classificação pelo qual os professores determinam o nível de proficiência em que um aluno desempenha uma tarefa ou revela conhecimento de um conceito. Podem definir-se níveis de proficiência para cada critério);
– avaliar o desempenho (usando esta informação pode dar-se feedback ao aluno sobre o seu desempenho quer sob a forma de um relatório ou de uma nota. Existem diversas formas de registar as avaliações de desempenho:
. checklist
. narrativa
. escala
. memória (não recomendada).

Políticas sobre Avaliação Formativa

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Uma das leituras mais interessantes dos últimos dias pela extraordinária síntese apresentada pelo documento é o Boletim da OCDE sobre Avaliação Formativa e o seu papel na melhoria das aprendizagens do Ensino secundário. Parece-me um documento fundamental que, apesar de datar de 2005, merecia ser traduzido e bem estudado por todos os professores em Portugal. Deixo o link e coloco-o também aqui na barra lateral.